PAGE此资料由网络收集而来，如有侵权请告知上传者立即删除。资料共分享，我们负责传递知识。生活世界与生活场域回归生活课程理念的提出体现了德育课程改革的进步：不仅使课程价值取向转为培养有道德的人，也使课程教学从知识的授受转向对生活的关注。但在现实中，关注学生生活世界的道德教育，却与德育课程间存在着诸多的“不谐之音”。这里，笔者试就生活世界与生活场域作一思考，并对道德教育与德育课程谈谈个人的感受。关于“生活”，杜威在《民主主义与教育》中认为，“‘生活’包括习惯、制度、信仰、胜利和失败、休闲和工作”，“我们使用‘生活’这个词来表示个体的和种族的全部经验”(杜威：《民主主义与教育》，人民教育出版，2001年5月第2版，第3、378、375页)。显然，人类的生活，作为一种生命的存在，有别于动物的生存，具有深厚的文化旨趣与价值内涵。我国学者张庆熊梳理胡塞尔的生活世界概念，认为其有三种含义：“第一种是狭义的生活世界概念，指日常、知觉地给予的世界，即日常生活世界；第二种是作为特殊的世界的生活世界概念，指人们各自的实践活动领域所构成的特殊世界；第三种是广义的生活世界概念，指与人有关的一切世界。”(张庆熊：《熊十力的新唯论与胡塞尔的现象学》，上海人民出版社，1995年出版，第119－121页)一、辨析从上述关于生活与生活世界的描述中，我们可以得出这样的体认：人的生活世界，是人生活着的世界，是人与世界的生活关系，“生活世界指的是生活实有与应有的畛域”(肖川：《教育的视界》，岳麓书社，2020年1月第1版，)。道德教育，作为一种教育活动，是人当下生活的活动存在，因此它无法超越人生活世界的畛域。从这样的意义上来说，道德教育应关注学生的当下生活；另一方面来看，生活理念下的道德教育要回归生活世界，就不能局限于以上提到的某个概念形态下的生活世界，而应回归学生当下生活所有关系的生活世界一一它既可能是某个概念涉及的生活世界，也可能是上面言及的“日常生活世界”“特殊世界”与“生活世界”的交合。这样的生活世界，如果按照生活场域来分，正是本次德育课程改革中提及的学校、家庭、社区、家乡、祖国、世界六大类。但问题恰恰由此而产生。我们的德育课程把生活场域作了如下的分解与定位：随着年龄的增大，学生的生活场域逐步扩大，即逐渐从学校、家庭、社区、家乡、祖国到世界。如此难免会使人产生这样的感觉一一把生活场域视作某个特定的时空范畴，而显静态化、呈台阶状、具封闭性；也容易形成这样的认知误区一一由于生活场域的限制，局限了孩子的生活世界(空间)，因此关注学生的生活世界，简单地等同为是关注他们的生活场域。于是，也就自然地出现了在某个年级段体现该年级段生活场域的道德标准，并以之引导学生在该特定生活场域下道德生活的德育课程与课程教学。这种德育课程，人为设置与划分某年级段学生的生活场域，局限、孤立了该年段学生的生活世界(空间)，这与学生的生活世界是相矛盾的：要关注学生生活，却又机械割裂学生的真实生活世界；要尊重学生主体，却又无形中忽视了学生实际。生活是真实的，应是人与世界的真实生活关系，道德教育关注学生生活，自然也应该关注学生真实的、真正的、整体的生活，而不仅仅是人生活中截取的某个特定的断面。二、问题这里不妨先例举德育课程中常见的几个现象与问题作为对以上辨析的佐证。如小学中段生活场域拓展到社区与家乡，道德教育就要引导学生的社区生活，就说遵守交通，过马路，看红绿灯，“一停、二看、三通过”。学生对这样的社区生活，早在幼儿园就学习过，甚至不说学习，在实际的生活中他们已经具有这样的生活经验，如若到该年级段再进行这样的道德教育活动，显然是对学生真实生活(尤其是生活经验)的一种无视。因此，以年级段(实际是年龄段)划分生活场域并以具体的生活场域来安排、组织道德教育的德育课程，跟“回归生活世界”思想下的道德教育具有一定的距离，容易产生以下几方面的问题：1.教材与学生生活世界由于受生活场域特定年级段划分的限制，教材在选择与编排内容时自然也受到了一定的束缚，即在某年段选择相应生活场域的生活内容，这就可能出现教材不能有效展现学生生活世界的现象——教材展现的学生生活图景(生活事件)有时形式太少、范围太窄；有时形式太多，范围太大。就如上面列举到的社区生活，教材中既没有很好地展现城市与农村社区生活的差别，也没有考虑城市与山区生活的差距，甚至即使是同样在城市、农村、山区，人们也会呈现出各自不同的社区生活方式。同时，我们也应该考虑到，人的生活世界不限于日常的生活世界这样的概念，其范围还应更宽。我们不仅需要关注自己国家居民的社区生活，也要关注世界各国人民的社区生活。从这样的视角来看，国内与国外、祖国与世界的社区生活，已经远远跨越了该生活场域的限制。生活世界的生活场域与学生实际的生活场域不能形成对接，导致教材的“空